23 Σεπ 2010

1η ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ GRUNDTVIG 2010-2011

ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΚΗΔΕΜΟΝΩΝ 61ου ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ - ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ
πα
Σας προσκαλούμε την Παρασκευή 24 Σεπτεμβρίου 2010 στις 6:00 μ.μ στο χώρο του σχολείου, 
όπου θα γίνει συνάντηση γνωριμίας των Γονέων πίνοντας καφέ, 
στα πλαίσια του  προγράμματος GRUNDΤVIG.
 Επίσης θα γίνει αξιολόγηση του προγράμματος και δηλώσεις νέων συμμετοχών.
Η συμμετοχή είναι ελεύθερη για όλους τους γονείς και κηδεμόνες των παιδιών του σχολείου μας.
  Πληροφορίες:   www.61elementary.blogspot.com
επικοινωνία:  e-mail: 61elementary@gmail.com
ΓΙΑ ΤΟ Δ.Σ Η ΠΡΟΕΔΡΟΣ   ΑΤΜΑΤΖΙΔΟΥ ΣΟΦΙΑ

17 Σεπ 2010

"Ώρα για ύπνο"

"Ώρα για ύπνο"
Της Μαριλίας Κωστάκη, δασκάλας
Σημ: το άρθρο αυτό δημοσιεύτηκε στο 110ό φύλλο της εφημεριδούλας "ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΚΙ ΕΜΕΙΣ" του Ομίλου Επιμόρφωσης Γονέων (έδρα Βροντάδος Χίου)

Το καλοκαίρι τέλειωσε και, για τους περισσότερους από εμάς, το πέρασμα από την καλοκαιρινή ξεκούραση και τους ήπιους ρυθμούς ζωής, στην ένταση της δουλειάς και το πολύ πρωινό ξύπνημα είναι αρκετά δύσκολη υπόθεση. Και, φυσικά, η επιστροφή στη ρουτίνα της καθημερινότητας και τους αγχώδεις ρυθμούς δεν είναι προνόμιο μόνο των μεγάλων, αλλά και των μικρών. Η επιστροφή στα θρανία, είναι γεγονός για άλλους ευχάριστο και για άλλους …τραγικό. Το άνοιγμα των σχολείων προϋποθέτει την αλλαγή των καλοκαιρινών συνηθειών των παιδιών. Τις φωνές, τα γέλια, τις ατέλειωτες ώρες παιχνιδιού σε αυλές και παραλίες, διακόπτει η φωνή των γονιών τους: «Ώρα για ύπνο!»
Είναι, όμως, τυχαίο που οι γονείς επιμένουν να πηγαίνουν τα παιδιά τους νωρίς για ύπνο; Ο ύπνος είναι τόσο σημαντικός για τον οργανισμό μας, όσο το φαγητό και ο αθλητισμός, με ευεργετική επίδραση στη μνήμη και τη μάθηση. Τα παιδιά σχολικής ηλικίας χρειάζονται 8 έως 9 ώρες ύπνου για να ξεκουραστούν. Κατά τη διάρκεια του ύπνου, ο εγκέφαλος έχει την ευκαιρία να επεξεργαστεί πληροφορίες που του δόθηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια της ημέρας και να «πετάξει» τις άχρηστες. Οι επιστήμονες πιστεύουν ότι το φαινόμενο της ευεργετικής επίδρασης του ύπνου στη μνήμη και τη μάθηση οφείλεται στην απελευθέρωση των οπτικών οδών του εγκεφάλου που εντοπίζονται στον εγκεφαλικό φλοιό. Ο σύγχρονος τρόπος ζωής, ο οποίος πολύ συχνά μειώνει τη συνολική διάρκεια του ύπνου, στην ουσία μειώνει τις ικανότητες μάθησης των ανθρώπων όπως επίσης μειώνει και τις δυνατότητες της μνήμης τους.
Έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι παιδιά ηλικίας 1 έως 3 ετών χρειάζονται κατά μέσο όρο 10 έως 12 ώρες ύπνου κάθε νύχτα. Τα παιδιά ηλικίας από 3 έως 5 ετώναποκοιμούνται γρηγορότερα μετά από ένα  μπάνιο, ένα ήσυχο παιχνίδι ή το διάβασμα μιας ιστορίας, δηλαδή μετά από καθημερινές συνήθειες που προσφέρουν την απαραίτητη ηρεμία και ασφάλεια που χρειάζεται το παιδί για να αποκοιμηθεί. Παιδιά ηλικίας από 6 έως 12 ετών αποκοιμούνται εύκολα. Το κυριότερο πρόβλημα είναι η ώρα κατά την οποία θα πάνε στο κρεβάτι τους για ύπνο. Η στέρηση ύπνου στα παιδιά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου τα κάνει να είναι ευερέθιστα, ενώ παράλληλα, μειώνει την ικανότητά τους να συγκεντρώνονται στο μάθημα. Οι ανάγκες των εφήβων για ύπνο είναι διαφορετικές από αυτές των παιδιών και των ενηλίκων. Η απαίτηση πολλών εφήβων να έχουν δική τους τηλεόραση στο υπνοδωμάτιό τους, μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την αλλαγή των ρυθμών ζωής τους. Δηλαδή όταν οι συμμαθητές τους κοιμούνται, εκείνοι να βλέπουν τηλεόραση και όταν οι πρώτοι μαθαίνουν, εκείνοι να κοιμούνται. Είναι, λοιπόν, σημαντικό να γίνεται από τους εφήβους ένας καλύτερος προγραμματισμός των δραστηριοτήτων τους και να λαμβάνεται μέριμνα ώστε να κοιμούνται τουλάχιστον 9 ώρες κάθε βράδυ.
Ποιες, όμως, είναι οι αιτίες που, πολλές φορές, κρατούν τα παιδιά ξύπνια; Πολλοί είναι οι λόγοι που μπορούν να οδηγήσουν τα παιδιά σε αϋπνία, το φαινόμενο κατά το οποίο κάποιος δε μπορεί να κοιμηθεί εύκολα, ή και καθόλου. Ένας από αυτούς είναι η ύπαρξη τηλεόρασης, υπολογιστή, ή άλλων ηλεκτρονικών συσκευών στο υπνοδωμάτιο των παιδιών, οι οποίες τα ελκύουν για άλλες δραστηριότητες και τα εμποδίζουν να κοιμηθούν την ώρα που πρέπει, με αποτέλεσμα να αλλάζει ο βιολογικός τους ρυθμός. Συγκεκριμένα, η επίδραση της τηλεόρασης στον ύπνο των παιδιών, αποδεικνύεται πολύ σημαντική. Το είδος των προγραμμάτων που παρακολουθούν τα παιδιά παίζει σημαντικό ρόλο στον ψυχικό τους κόσμο και, πολλές φορές, οι βίαιες, τρομακτικές ή έντονες σκηνές που προβάλλονται τους προκαλούν εφιάλτες που διακόπτουν τον ύπνο τους. Ένας τρόπος για να προλάβουν οι γονείς τους εφιάλτες των παιδιών τους είναι ο έλεγχος των προγραμμάτων που παρακολουθούν, κυρίως κατά τις βραδινές ώρες, καθώς και των διαφόρων ηλεκτρονικών παιχνιδιών με τα οποία μπορεί να παίζουν τα παιδιά. Οι γονείς, θα ήταν προτιμότερο, να εκμεταλλευτούν την ώρα πριν από τον ύπνο των παιδιών τους προκειμένου να βρεθούν κοντά τους και να μιλήσουν για το πώς πέρασαν την ημέρα τους ή και για τα προβλήματα που πιθανόν να τα απασχολούν.
Εξάλλου, το άγχος που προκαλείται στα παιδιά, τόσο από το σχολείο, όσο και από το σπίτι, πολλές φορές, είναι αρκετό για να τα κρατήσει ξύπνια ολόκληρες νύχτες. Ο καλύτερος τρόπος για να ξεπεραστούν τα προβλήματα αυτά και να αποφορτιστούν τα παιδιά είναι η συζήτηση. Μια ακόμα αιτία που προκαλεί αϋπνία, ιδίως στα παιδιά μικρότερων ηλικιών, είναι οι διάφορες φοβίες που αντιμετωπίζουν, όπως, για παράδειγμα «το τέρας της ντουλάπας». Μια μικρή εξερεύνηση της ντουλάπας μαζί με το παιδί, θα το βοηθήσει να βεβαιωθεί ότι τίποτα ανησυχητικό δεν υπάρχει εκεί μέσα και ότι μπορεί να κοιμηθεί ήσυχο.
Μερικές ακόμα συμβουλές για καλύτερο ύπνο των παιδιών είναι η αποφυγή κατανάλωσης καφεΐνης, η οποία εμπεριέχεται σε τρόφιμα όπως, για παράδειγμα, η σοκολάτα και ροφήματα όπως το τσάι, τα αναψυκτικά κ.λπ., μετά το απόγευμα. Η καφεΐνη είναι ουσία που διεγείρει τον οργανισμό και προκαλεί αϋπνία. Επίσης, καλό θα ήταν το δωμάτιο των παιδιών να είναι όσο το δυνατόν πιο σκοτεινό και σε κανονική θερμοκρασία, συνθήκες που συμβάλλουν στην καλύτερη ποιότητα ύπνου. Τέλος, θα βοηθούσε ίσως στην αποφόρτιση των παιδιών από τις αρνητικές τους σκέψεις και το συσσωρευμένο άγχος ένα ημερολόγιο, στο οποίο θα κατέγραφαν τις σκέψεις ή τις ανησυχίες τους, λίγο πριν πάνε για ύπνο. 

  Μαριλία Κωστάκη
Πηγές: www.medlook.net και www.medlook.net/kids 

"Η διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί αποκτά την αίσθηση του εαυτού του και δομεί τόσο την ταυτότητά του όσο και τις σχέσεις του με τον κόσμο"

"Η διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί αποκτά την αίσθηση του εαυτού του και δομεί τόσο την ταυτότητά του όσο και τις σχέσεις του με τον κόσμο"
Αθηνά Βαρσαμίδου, Μεταπτυχιακή Καθηγήτρια  Γαλλικής Φιλολογίας
Γιάννης Ρες, Μεταπτυχιακός Δάσκαλος, Υπ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Περίληψη
Το κεφάλαιο "αντίληψη των κοινωνικών σχέσεων από την πλευρά του παιδιού", αποτελεί αναμφίβολα θεμελιώδες κεφάλαιο στην εξέλιξή του. Η διεργασία αυτή, ξεκινάει από τη στιγμή της γέννησής του, με τον έντονο προσανατολισμό των βρεφών στη συμμετοχής τους σε κοινωνικές σχέσεις, να γίνονται κοινωνοί πολιτισμικών νοημάτων και να παίρνουν μέρος σε κοινωνικές δραστηριότητες. Το παιδί, ως ενεργό μέλος της ομάδας που ζει και αποκτά τις πρώτες εμπειρίες της ζωής του, αποκτά την αίσθηση του εαυτού του, μέσα από την εμπλοκή του σε επεξεργασμένες μορφές επικοινωνίας. Ο εντοπισμός των δεξιοτήτων των παιδιών για κοινωνική ένταξη και η διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί αποκτά την αίσθηση του εαυτού του και διαμορφώνει τόσο την ταυτότητά του, όσο και τη σχέση του με τον κόσμο, αποτελεί το αντικείμενο της εργασίας μας.

 Βασικές θεωρίες-Έρευνες. Κριτική Θεώρηση
Είναι γνωστό ότι, η έννοια της προσκόλλησης εμμένει σχεδόν αποκλειστικά στο συναισθηματικό τομέα – αποκλείοντας σχεδόν απόλυτα το γνωστικό. Ο Bowlby (1969) λοιπόν, υποστήριξε ότι τα μικρά παιδιά δημιουργούν αναπαραστάσεις για τα πρόσωπα της προσκόλλησης με βάση της εμπειρίες τους για τις σχέσεις αλληλεπίδρασης : πρότεινε την έννοια του εσωτερικού μοντέλου εργασίας (ΕΜΕ). Σύμφωνα με αυτό, αν για παράδειγμα ένα παιδί είναι αποδέκτης μητρικής φροντίδας με ευαισθησία, θα  οικοδομήσει ένα εσωτερικό μοντέλο εργασίας όπου ο κηδεμόνας  θα  εμφανίζεται να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του σε αντίθεση με ένα άλλο παιδί που εφόσον βιώνει απόρριψη θα  αναπαριστά λιγότερο έως καθόλου θετικά τον κηδεμόνα.
Η θεωρία του Bowlby εστιάζεται στο ότι οι ικανότητες των μικρών παιδιών να σκέφτονται αναφορικά με τους εταίρους τους και να κατανοούν τις απόψεις τους, αναπτύσσονται πολύ παραπέρα από τη σχέση προσκόλλησης. Θεωρεί ότι τα μοντέλα εργασίας του εαυτού και των προσώπων προσκόλλησης αναπτύσσονται συμπληρωματικά.
Ο G.H.Mead (1934), στην προσπάθειά του να υποστηρίξει ότι τα παιδιά αποκτούν αίσθηση του εαυτού μέσω της αλληλεπίδρασης τους με τους άλλους, ανέπτυξε ένα θεωρητικό πλαίσιο που αργότερα έγινε γνωστό ως Θεωρία της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης (Blumer,1969). Σύμφωνα με αυτήν τα άτομα  ενεργούν προς άλλα άτομα ή αντικείμενα ακόμα και προς τους εαυτούς τους, ανάλογα με τα νοήματα που αυτά τα γεγονότα ή πρόσωπα έχουν για τα άτομα. Ο διάλογος έχει πρωτεύοντα ρόλο.
Κάνει διάκριση μεταξύ δύο συστατικών: της αίσθησης του εαυτού, το συστατικό "εγώ" και το συστατικό "εμένα". Το "εγώ" είναι σε θέση να βιώνει τον κοινωνικό κόσμο που το περιβάλλει αλλά με το να υιοθετεί την οπτική κάποιου άλλου προσώπου μπορεί παράλληλα να κάνει προβολές στον κοινωνικό κόσμο. Υποστήριξε δηλαδή ότι αυτό που κάνει τον ανθρώπινο εαυτό διακριτό είναι η "δυνατότητα να συλλογίζεται".
Θεωρείται σημαντική η συνεισφορά του Mead που υποστήριξε ότι το κέντρο μιας ατομικής ταυτότητας, η αίσθηση του εαυτού δομείται κοινωνικά. Υποστηρίζουμε ότι η κατανόηση του κόσμου, των φίλων, των γονιών και του εαυτού βασίζεται στην εσωτερίκευση του διαλόγου με άλλους, τις αλληλεπιδράσεις με τους γονείς και τα αδέρφια, με τους δασκάλους και τους συνομήλικους. Η άποψη του Mead για τη διαπροσωπική αντίληψη, την αίσθηση του εαυτού και του άλλου, αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία επικοινωνούμε αποτελεσματικά, εμπλεκόμαστε στο παιχνίδι συνεργασίας και στην επίλυση προβλημάτων, βοηθούμε τους άλλους και αντιλαμβανόμαστε πώς να ζητάμε βοήθεια.
Ένας άλλος κορυφαίος ερευνητής της νηπιακής ηλικίας, ο Trevarthen (1975), ισχυρίζεται ότι τα παιδιά φαίνονται να εμπλέκονται ενεργά σε προσπάθειες να επικοινωνήσουν και να κατανοήσουν τον κοινωνικό τους κόσμο από την αρχή.
Ακόμη, ότι το κίνητρο να συμμετέχουν στην κοινωνική και την πολιτισμική ζωή, αποτελεί επίκτητη ιδιότητα. Ειδικότερα  υποστήριξε ότι τα παιδιά γεννιούνται με την ανάγκη να ανήκουν σε μία κουλτούρα. Το κίνητρο για κατανόηση του κόσμου, η απόκτηση κοινών εμπειριών και στόχων, οδηγούν τα ανθρώπινα όντα στην ανάγκη να ζήσουν και να μάθουν μέσα στην κουλτούρα - όποιο και αν είναι το περιεχόμενό της.
Ασκεί κριτική στις ερμηνείες της εξέλιξης που επικεντρώνονται στην ασφαλή προσκόλληση, την ατομική λογική σκέψη και την αυτόνομη αίσθηση του εαυτού. Διαβεβαιώνει ότι η ανθρώπινη ζωή ουσιαστικά βασίζεται στην συνεργασία. Τονίζει τις ικανότητες των μικρών παιδιών για διαπροσωπική αυτοσυνειδησία και για διυποκειμενικότητα.
Για να στηρίξει τις θέσεις του, αναφέρει ότι τα βρέφη ήδη από τον τέταρτο μήνα μπορούν να μαθαίνουν, να συμμετέχουν σε μουσικά παιχνίδια και να παίζουν με το σώμα τους (κάνοντας πως χορεύουν). Είναι εμφανής η θέληση των νηπίων-ήδη από τον ένατο μήνα-μέσα από τα παιχνίδια πειραγμάτων και αστείων και την εσωτερική αλλαγή στη σκέψη του νηπίου να αντιληφθούν και να λειτουργήσουν όπως οι μεγάλοι μέσα στο ίδιο περιβάλλον.
Υποστηρίζει ότι το παιδί λίγο πριν φοιτήσει στο "μεγάλο σχολείο", ήδη έχει συγκεντρώσει ένα τεράστιο κεφάλαιο πολιτισμικής γνώσης και έχει μάθει να μιλά με πλούσιο λεξιλόγιο και σωστή γραμματική.
Το κίνητρο για πρώιμη μάθηση το διαπιστώνουμε στους πρώτους μήνες μετά τη γέννηση, όταν το βρέφος επιζητά την εμπλοκή του στις πρώτες συζητήσεις με τη μητέρα του.
Επιπλέον, ότι ένα νεογέννητο διαβάζει τα συναισθήματα στο πρόσωπο και τη φωνή και είναι επιδέξιος μιμητής των εκφράσεων των άλλων προσώπων.
Σύμφωνα με τη θεωρία  του Treavarthen, η ανθρώπινη ζωή είναι στη βάση της συλλογική. Οι άνθρωποι προσδοκούν να μοιράζονται ιδέες για τον κόσμο και να συντονίζουν τα ενδιαφέροντα και τις ενέργειές τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να καταφέρουν πράγματα που ποτέ δε θα  μπορούσε να κάνει μόνο του ένα άτομο.
Κρίνεται ως πολύ σημαντική ακόμη η θέση του ότι, η μουσικότητα των νηπίων είναι έμφυτη στα βρέφη και μάλιστα ότι αυτά έρχονται πολύ γρήγορα σε επαφή με τη δημοφιλή μουσική της εποχής που τραγουδάει η μητέρα και όχι μόνο με τα παραδοσιακά τραγούδια.
Εξάλλου, και η διαπίστωση της άποψης ότι τα βρέφη επιδεικνύουν πλούσιες επικοινωνιακές ενέργειες(μορφασμοί, εκφράσεις, ευχαρίστηση σε "παιχνιδιάρικο μάλωμα", τεχνάσματα, αστεία) ήδη από το πρώτο έτος και μάλιστα αυτές Δε διαμορφώνονται ή "υποστηρίζονται" από το σύντροφο, αλλά αντίθετα αναδημιουργούνται από αυτό, μπορεί να δώσει πειστικές ερμηνείες στη "νηπιακή σημειολογία". Μια σημειολογία που περιλαμβάνει κοινωνιοδραματικές στάσεις, μορφασμούς παλιάτσου, καταστρεπτικές και αντισυνεργατικές στάσεις και πολλά άλλα .
Υποστηρίζει, ότι το παιδί από ενός έτους εκφράζεται με την πρωτογλώσσα, τις εκφράσεις του προσώπου και τις χειρονομίες και τους συνδυασμούς των φθόγγων. Το βρέφος σταδιακά γίνεται πιο έξυπνο, αποκτά μεγαλύτερη "εμπειρία του κόσμου". Είναι επικοινωνιακό. Στα αμέσως επόμενα χρόνια, το παιχνίδι γίνεται πλουσιότερο στη φαντασία και τη μνήμη. Η συνεργασία αναπτύσσεται καλύτερα στο φανταστικό παιχνίδι με τη μητέρα λίγους μήνες αργότερα.
Προς το τέλος του δεύτερου έτους και κατά το τρίτο, παρατηρείται μια "έκρηξη λεξιλογίου". Η αύξηση του λεξιλογίου, η γραμματική ευκολία και η συνειδητοποίηση των γλωσσικών και φωνολογικών κανόνων, συνεχίζεται με την μέγιστη ταχύτητα ανάμεσα στα τρία και τα πέντε χρόνια.
Η εμμονή του Treavarthen ότι η γλώσσα και η μουσική αποτελούν ισχυρά κίνητρα για τη κοινή συνειδητοποίηση και τον κοινό σεβασμό σε δοκιμασμένες σχέσεις "εμπιστευτικής αυτοπεποίθησης", βρίσκουν πολλούς οπαδούς, διαχρονικά.
Φτάνοντας στην ηλικία των τριών ετών ένα παιδί είναι κοινωνικά συνειδητό άτομο, σε θέση να δημιουργήσει και να διατηρήσει φιλίες και να διαπραγματευτεί ενδιαφέρουσες συνεργασίες.
Σπουδαία είναι η έρευνα της Judy Dunn (1988). Διενήργησε εκτεταμένες έρευνες τόσο στη Βρετανία όσο και στις ΗΠΑ και σε αντίθεση με τον Trevarthen, υποστήριξε ότι τα μικρά παιδιά συμμετέχουν ενεργά στην κουλτούρα της κοινότητάς τους. Οι παρατηρήσεις της εστιάζονται στο δεύτερο και στο τρίτο έτος της ηλικίας των παιδιών και σε "φυσικά περιβάλλοντα" δηλαδή σε περιβάλλοντα εκτός πειραματικού εργαστηρίου.
Η Dunn συμπεραίνει ότι η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν και να ανταποκρίνονται σε συναισθηματικές καταστάσεις, προηγείται της ικανότητάς τους να κατανοούν σκέψεις και προθέσεις. Θεωρεί ότι τρεις διαδικασίες μπορούν να συντελέσουν στην εξέλιξη των κοινωνικών δεξιοτήτων: (1) το συναισθηματικό περιβάλλον, (2) η συζήτηση μέσα στην οικογένεια και (3) το παιχνίδι προσποίησης.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση της ότι τα παιδιά από τις αρχές του δεύτερου έτους σπεύδουν να εξασφαλίσουν τη βοήθεια της μητέρας τους αν ο αδερφός είχε κάνει πρώτος την πειρακτική ενέργεια, ενώ το ποσοστό μειώνεται θεαματικά στις περιπτώσεις στις οποίες τα ίδια είχαν λειτουργήσει με αυτό τον τρόπο. Αυτή η αντίδρασή τους, σύμφωνα με τους κοινωνικούς κανόνες, γίνεται προφανής στη διάρκεια του τρίτου έτους, οπότε οι γλωσσικές ικανότητες του παιδιού αυξάνονται.
Μάλιστα, ήδη στους 36 μήνες οι έννοιες "υπευθυνότητα" και "απόδοση ευθύνης" υπάρχουν στη συνείδηση των παιδιών και τις χρησιμοποιούν συχνά.
Ένα άλλο σημείο με ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην έρευνά της είναι οι δικαιολογίες των παιδιών στην προσπάθειά τους να αποφύγουν τη δοκιμασία. Σημαντική είναι η διάκριση ανάμεσα σε πράξεις που έχουν πρόθεση να βλάψουν άλλους ή να παραβιάσουν κανόνες συμπεριφοράς και πράξεις με αντίστοιχες συνέπειες, τυχαίες όμως.
Εντυπωσιάζει η "μηχανικά απομνημονευμένη στρατηγική", για να απαλλαγεί το παιδί από το μπελά, όπως για παράδειγμα οι δικαιολογίες που επικαλείται όταν εγκαλείται από τη μητέρα του για κάποια επιπόλαιη πράξη.
Ακόμη, τα παιδιά βρίσκουν προσχήματα με το δικαιολογητικό της έλλειψης ελέγχου ή ανικανότητας. Έτσι, στους ισχυρισμούς τους ότι είναι κουρασμένα για να συμμαζέψουν τα παιχνίδια τους ή στην άρνηση τους να βοηθήσουν τη μητέρα τους επειδή έχουν πονοκέφαλο ή απλά επειδή είναι "μωρά" ακόμη, βλέπουμε ότι έχουν αρχίσει να καταλαβαίνουν ότι οι μητέρες τους θα  εφαρμόσουν  τους κανόνες διαφορετικά ανάλογα με την πρόθεση, την έλλειψη ικανότητας ή ελέγχου του παραβάτη.
Όσον αφορά το προσποιητό παιχνίδι συνεργασίας, η Dunn υποστηρίζει ότι μεταξύ των 18 και 24 μηνών, τα παιδιά συμμετέχουν με τα μεγαλύτερα αδέλφια τους στο παιχνίδι προσποίησης, ως συμμέτοχοι που υπάκουαν στις  Οδηγίες των αδερφών τους, Όμως, στη διάρκεια του τρίτου έτους, η συνεργασία τους γίνεται πολύ πιο ενεργή, και κάνουν καινούρια πράγματα. Στην ηλικία αυτή υπάρχει μεγάλη αλλαγή στο βαθμό κατανόησης της σκέψης των άλλων από τα παιδιά.
Εξαιρετικής σημασίας είναι και οι θέσεις της Dunn στις συζητήσεις των παιδιών σχετικά με  άλλους. Ειδικότερα, τα παιδιά από την αρχή του τρίτου έτους παρεμβαίνουν σε συνομιλίες ανάμεσα σε άλλους, χωρίς όμως οι παρεμβάσεις αυτές να είναι συναφείς με το θέμα της ομιλίας των άλλων, δεν προσφέρουν κάποια καινούρια ή σχετική πληροφορία στη συζήτηση. Όμως στη διάρκεια του τρίτου έτους, οι παρεμβάσεις τους γίνονται όλο και πιο σχετικές και προσθέτουν νέες πληροφορίες για το θέμα για το οποίο μιλούσε ο προηγούμενος συνομιλητής.
Τα αστεία, είναι μια ακόμη περίσταση που μαρτυρά την ευαισθησία των παιδιών για τα ενδιαφέροντα των προσώπων μέσα στον  κοινωνικό τους κόσμο: Με τους γονείς, το παιχνίδι με ονομαστικά αστεία και αληθινούς ή μη ισχυρισμούς κυριαρχούν σε αντίθεση με τα αδέρφια τους που τα παιδιά αναπτύσσουν τυπικές ύβρεις, αισχρά αστεία και λογοπαίγνια πάνω σε απαγορευμένα θέματα.
Καταλήγοντας η Dunn, διαπιστώνει ότι η αντίληψη των παιδιών για τα συναισθήματα των άλλων αναπτύσσεται γρήγορα στο δεύτερο έτος. Ανταποκρίνονται με κατανόηση στην στενοχώρια των άλλων εκδηλώνουν την περιέργεια και τη κατανόησή τους για ό,τι προκαλεί πόνο, στενοχώρια, φόβο, ευχαρίστηση, παρηγοριά στους άλλους. Δείχνουν όλο και μεγαλύτερη ευαισθησία για τους στόχους και τις προθέσεις των άλλων.
Συμπεραίνει ότι, μέχρι τους 36 μήνες τα παιδιά, προβλέπουν και αντιμετωπίζουν τις αντιδράσεις των άλλων, "διαβάζουν" τα συναισθήματά τους, χρησιμοποιούν τους άλλους για να ικανοποιήσουν τους στόχους τους και ότι με το πείραγμα, τη συμπαράσταση και το αστείο σκόπιμα επηρεάζουν τις συναισθηματικές πράξεις των άλλων. Η εμπειρία καθενός εξάλλου από την ενασχόληση με μικρά παιδιά, δικαιώνει τη θέση της Dunn ότι ασκούν κριτική στην εφαρμογή των κοινωνικών κανόνων στους ίδιους και τους άλλους και μεταθέτουν με επιτυχία τη μομφή στους άλλους.
Ακόμη, το γεγονός ότι τα μικρά παιδιά είναι πιο ικανά μέσα στην οικογένεια και το συναισθηματικά σημαντικό περιβάλλον της οικογένειας, εύκολα αποδεικνύεται.
Τέλος, υποστηρίζει ότι τα παιδιά είναι ικανά να αναγνωρίζουν και να σκέπτονται για συναισθηματικές καταστάσεις πολύ πριν από το να κατανοούν και να σκέπτονται για τις σκέψεις των άλλων.
Εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η θεωρία της γνώσης του R. Schaffer (1996).
Αυτή, αναφέρεται βασικά στον τρόπο που τα παιδιά είναι ικανά να εκτιμήσουν ότι οι άλλοι (ενήλικες) άνθρωποι έχουν σκοπούς και διαθέσεις οι οποίοι διαφέρουν από τους δικούς τους σκοπούς. Απέχει πολύ αυτή η θέση από την αντίστοιχη του εγωκεντρισμού του Piaget (1971), που υιοθετεί την εσωστρεφή και απόλυτα περιχαρακωμένη στον εαυτό του κοσμοθεωρία. Υποστηρίζει ο Schaffer ότι, το παιδί είναι πολύ ενεργητικό στο να ερμηνεύει τον κόσμο γύρω του. Τα παιδιά δραστηριοποιούνται στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν αίσθηση του κόσμου και δεν είναι απλά, θέμα παθητικής μάθησης από άλλους που τα κατευθύνουν για τον κόσμο. Τα ίδια μόνα τους προσπαθούν να τον κατανοήσουν και κατασκευάζουν τον κόσμο τους με τη δική τους αίσθηση. Σύμφωνα με την άποψη αυτή του Schaffer, τα παιδιά δραστηριοποιούνται για την κατανόηση του κόσμου, αντιλαμβάνονται τις διαθέσεις των άλλων και δεν είναι παθητικοί δέκτες μάθησης και διδασκαλίας.
Πολύτιμη είναι η προσφορά ενός άλλου αξιόλογου ερευνητή, του Artin Goncu (1993). Αυτός εστιάζει το ενδιαφέρον του στο παιχνίδι της προσποίησης. Υποστηρίζει ότι η διυποκειμενικότητα είναι ουσιώδης και ότι τα παιδιά γίνονται όλο και πιο πολύπλοκα στην ικανότητά τους να εμπλέκονται στην εξερεύνηση συναισθηματικών, κοινωνικών και πολιτισμικών θεμάτων από κοινού, ιδιαίτερα σε σχέση με τους ρόλους, τις σχέσεις, τα γεγονότα και τα συναισθήματα.
Κατά τον Goncu, διυποκειμενικότητα είναι η κοινή αντίληψη ανάμεσα σε αυτούς που συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα. Αυτή πιστεύεται ότι προέρχεται από την αλληλεπίδραση μητέρας-παιδιού (Kaye,1982, Treavarthen,1988). Η μητέρα διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο παιχνίδι προσποίησης με το παιδί της. Σταδιακά το ζευγάρι αυτό είναι σε θέση να μοιραστεί εμπειρίες για άλλα πρόσωπα, αντικείμενα και γεγονότα. Ο Τreavarthen αυτό το ονομάζει δευτερογενή διυποκειμενικότητα. Αυτή, ακριβώς, προετοιμάζει το παιδί για τη συνεννόηση με τους συνομηλίκους του.
Η δόμηση της διυποκειμενικότητας  αποτελεί μια δυναμική διαδικασία.
Επιτυγχάνεται μέσω μιας διεργασίας, της πρόληψης που προϋποθέτει ειλικρινή διάλογο μεταξύ των συμμετεχόντων σε αυτόν και ότι ο ακροατής διαθέτει κάποια γνώση που δεν έχει εκφραστεί ακόμη στην αλληλεπίδραση, αλλά που είναι ουσιαστική για το θέμα.
Παρακολουθώντας κανείς το μηχανισμό και τις ιδιαιτερότητες στο παιχνίδι προσποίησης, δεν μπορεί παρά να συμφωνήσει με τον Goncu ότι η διυποκειμενικότητα αναπτύσσεται ταυτόχρονα σε τρία πεδία:1) το συναισθηματικό, 2)το στάδιο που τα παιδιά μεταεπικοινωνούν για να καταλήξουν σε μια συμφωνία ή αμοιβαία κατανόηση που ταυτίζεται με τη φύση του προσποιητού παιχνιδιού και 3)το στάδιο κατά το οποίο τα παιδιά χρησιμοποιούν τις δραστηριότητες και τη γλώσσα ως επικοινωνιακούς μηχανισμούς για να δομήσουν αμοιβαία την αναπαράσταση της εμπειρίας μέσα από το παιχνίδι. Τα παιδιά εκφράζουν τα μεταεπικοινωνιακά και επικοινωνιακά μηνύματα στο κοινωνικό παιχνίδι προσποίησης ήδη στους 18 μήνες.
Από τα παραπάνω λοιπόν, καταδεικνύεται από τον Goncu ότι τα παιδιά έχουν το κίνητρο να μοιραστούν τους κόσμους τους στο παιχνίδι προσποίησης πολύ νωρίς στη ζωή τους.
Ιδιαίτερης αναφοράς χρήζει η άποψή του ότι το παιχνίδι προσποίησης, είναι ελεύθερο από τη φύση του, σε αντίθεση με τη δομημένη δραστηριότητα επίλυσης προβλήματος στο εργαστήριο, όπου τα παιδιά πρέπει να φθάσουν σε προκαθορισμένες λύσεις. Ακόμη, το συναισθηματικό κίνητρο των παιδιών στις δραστηριότητές αυτές, είναι μια ουσιαστική διαφορά.
Αξιόλογες είναι οι έρευνες των Rebecca Kantor, Peggy Elgas και David E. Fernie (1989, pp.47-61), οι οποίοι εφάρμοσαν μια κοινωνιοπολιτισμική οπτική στο παιχνίδι που εξελίσσεται σε μια προσχολική ομάδα. Ιδιαίτερα τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα αγόρι, για να κερδίσει την αποδοχή του μέσα στην ομάδα συνομηλίκων.
Ειδικότερα, οι κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών διερευνώνται από τρεις πλευρές:α) την κοινωνιομετρική. Σύμφωνα με αυτήν η επιλογή συνομηλίκων, τα παιδιά επιλέγουν τους συντρόφους που προτιμούν παιχνίδι ή τη δουλειά. Το κοινωνικό κύρος, ο βαθμός αποδοχής τους παίζει καθοριστικό ρόλο για τη μελλοντική τους εξέλιξη. Έχει αποδειχτεί εξάλλου ότι τα απομονωμένα ή "απορριφθέντα" ή "στιγματισμένα" παιδιά, εκδηλώνουν προβλήματα που τα κάνουν να έχουν αρνητικό κύρος στους συνομήλικους τους κατά τη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας. β) μια δεύτερη προσέγγιση είναι αυτή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.  Εδώ, εξετάζεται η κοινωνική δεξιότητα στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης. Έχει διαπιστωθεί ότι οι δυσκολίες των παιδιών που αποτυγχάνουν, ίσως χαρακτηρίζονται από την έλλειψη επικοινωνιακών και κοινωνικών-γνωστικών ικανοτήτων, καθώς και από την ανικανότητα να "διαβάσουν" τις δυσκολίες των αλληλεπιδράσεων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και να ανταποκριθούν αναλόγως. Γ) Σύμφωνα με την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση, επιζητείται η κατανόηση των διάφορων τύπων περιβάλλοντος, ορίζοντας τα περιβάλλοντα ως κουλτούρες. Έτσι, οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις θεωρούνται ότι έχουν πολιτισμική σημασία και η κουλτούρα της ομάδας με τη σειρά της θεωρείται ότι αποτελεί το πλαίσιο για τις αλληλεπιδράσεις που γίνονται στην ομάδα.
Είναι αξιοσημείωτο ότι ενώ οι Kantor κ.συν. το μεγαλύτερο μέρος των ερευνών τους καταλαμβάνει το κεφάλαιο πολιτισμική γνώση και κοινωνική ικανότητα σε μια ομάδα συνομηλίκων προσχολικής ηλικίας, γίνεται αναφορά και στη διάσταση του κοινωνικού φύλλου που όντως είναι θεμελιώδης για την κοινωνική εξέλιξη των παιδιών.
Ασκώντας κριτική θεώρηση στις παραπάνω προσεγγίσεις των κοινωνικών δεξιοτήτων, πιστεύω ότι η συμμετοχή ενός παιδιού σε ομαδικό παιχνίδι και το να γίνει μέλος της ομάδας συνομηλίκων, προϋποθέτει καλλιεργημένες κοινωνικές δεξιότητες. Για μια πετυχημένη συμμετοχή, απαιτείται τα παιδιά να έχουν και κυρίως να επιδεικνύουν πολιτισμική γνώση, να θέτουν σιωπηρούς κανόνες που καθορίζουν πώς γίνεται κανείς μέλος και στη συνέχεια να προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους. Η κοινωνική ικανότητα πραγματικά δεν είναι ένα στατικό σύνολο ικανοτήτων αλλά, ένα περίπλοκο, ρευστό και δυναμικό σύνολο διαδικασιών.Τα κοινωνικά ικανά παιδιά θεωρούνται ότι έχουν μια πολλαπλή και ρευστή προσέγγιση στα διάφορα περιβάλλοντα.
Οι έρευνες των Nsamenang & Lamb (1988, pp.123-137), επικεντρώθηκαν στην κοινωνικοποίηση του παιδιού σε σχέση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Σε μια κοινότητα στο Καμερούν, των ΝSO παρατήρησαν τον κεντρικό ρόλο των αδερφών στην κοινωνικοποίηση του παιδιού. Εδώ, τα παιχνίδια έχουν πολύ μειωμένο κύρος. Αντίθετα έμφαση δίνεται στη συλλογική αλληλεγγύη, την ευγένεια, την υπακοή στους μεγαλύτερους και την ανάληψη εκ μέρους του παιδιού καθηκόντων και ρόλων.
Ανάλογες έρευνες έκαναν και οι Tobin κ.συν. (1989, pp.89-98). Παρατηρώντας τη ζωή προσχολικής ηλικίας στην Κίνα, την Ιαπωνία και τις ΗΠΑ. Μελετώντας λοιπόν την καθημερινή ζωή αυτών των προσχολικών ομάδων και ζητώντας στη συνέχεια από τους δασκάλους της προσχολικής αγωγής στα τρία αυτά περιβάλλοντα να σχολιάσουν ο καθένας τις πρακτικές που ακολούθησαν οι άλλοι, διαπίστωσαν μεγάλες διαφορές στο φυσικό περιβάλλον, στην αναλογία δασκάλου-παιδιών, στην υλική υποδομή και το καθημερινό πρόγραμμα.
Πραγματικά, υπάρχει διαφορετική οπτική σε κάθε κουλτούρα και ουσιώδης πολιτισμικές διαφορές στις απόψεις σχετικά με τη νοημοσύνη, την εξάρτηση, τον αυτοέλεγχο, την ατομικότητα, την προσωπική και την ατομική ταυτότητα.
Αξιόλογη είναι η έρευνα της Kagitcibasi (1996) από την εμπειρία της ως ψυχολόγου στην Τουρκία: υποστηρίζει ότι η σύγχρονη αντίληψη για την εξέλιξη του παιδιού είναι γεμάτη ατομικισμό, που δίνει έμφαση στην ψυχολογική αξία που έχει το παιδί για τους γονείς, τους στόχους της κοινωνικοποίησης, που συνδέονται με τον αποχωρισμό και την ανεξαρτησία. Αυτό όμως έρχεται σε αντίθεση με τις παραδοσιακές κοινωνίες αγροτικής οικονομίας, όπου δίνεται έμφαση στην εκπαίδευση συμμόρφωσης και ο χώρος για την ενθάρρυνση του παιχνιδιού και την διερεύνηση ιδεών και αντιλήψεων εξαιρετικά περιορισμένος. Υποστηρίζει ότι η υιοθέτηση του δυτικού μοντέλου απέναντι στην κοινωνική αλλαγή  θα μπορούσε να δώσει λύσεις. 

Συμπεράσματα
Από την παρουσίαση των θέσεων των παραπάνω ερευνητών, διαπιστώνουμε ότι η δόμηση της ταυτότητας του παιδιού και των σχέσεων του με τον κόσμο στηρίζεται στη διαδικασία που αυτό αποκτά την αίσθηση του κόσμου του.
Όλοι οι ερευνητές έχουν προσφέρει πολύτιμες υπηρεσίες στη διαφώτιση της τόσο σημαντικής όσο και πολύπλοκης αυτής διαδικασίας.
Κάποιος θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι περισσότερο κοντά βρίσκεται στις θέσεις του Treavarthen & της Dunn. Ο καθένας διαπιστώνει την προσπάθεια του παιδιού από τη στιγμή κι όλας της γέννησής του να επικοινωνήσει και να κατανοήσει τον κόσμο του.
Όπως και ότι συναισθηματικό περιβάλλον, συζήτηση μέσα στην οικογένεια και παιχνίδι προσποίησης συντελούν αποφασιστικά στην εξέλιξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού. Ίσως, η θεωρία της γνώσης του Schaffer, μπορεί και πρέπει να ανοίξει νέους ορίζοντες στη μελέτη της αντίληψης των κοινωνικών σχέσεων από την πλευρά του παιδιού.
Ασφαλώς, υπάρχουν πολλά ακόμη σκοτεινά σημεία που επιβάλλεται η προσέγγισή τους με τρόπο νηφάλιο, επιστημονικά άρτιο και χωρίς προκαταλήψεις κοινωνικές -κυρίως- και άλλες με στόχο τον ολόπλευρο διαφωτισμό της δόμησης της παιδικής προσωπικότητας.
Αθηνά Βαρσαμίδου - Γιάννης Ρες

Βιβλιογραφία
1. Bowlby, J. (1984, αναθεωρημένη έκδοση, πρώτη έκδοση 1969).  Attachment and Loss, τ.1, Attachment. Harmondsworth: Penguin.
2. Dunn, J. (1988).The Beginnings of Social Understanding. Oxford: Blackwell.
3. Kagitcibasi, C. (1996). Family and Human Development across Cultures: a view from the other side. London: Lawrence Erlbaum.
4. Schaffer, R. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell
5. Tobin, J., Wu, H., Davidson, D. (1989). Pre-school in three Cultures. New Haven: Yale University Press.
6. Nsamenang, B., & Lamb, E. (1988). Parent interview guide. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.
7. Kantor, R. Elgas, P. & Fernie, D. (1989). First the look and then the sound. Creating conversations at circle time. Early Childhood Research Quarterly, 4, 443-448.
8. Goncu, A. (1993). Development of intersubjectivity in the dyadic play of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 8, 99-106.
9. Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chicago: University of Chicago Press.
10. Trevarthen, C. (1975). Universal cooperative motives: How infants begin to know the language and culture of their parents. In Jahonda, G. & Lewis, and M. (Eds) acquiring culture: Cross-cultural studies in child development.London: Croom Helm.
11. Mead, G. (1962, πρώτη έκδοση 1934). Mind, self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
12. Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism, Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall.
13. Piaget, J. (1971, πρώτη έκδοση 1953). "How children form mathematical concepts". Contemporary Psychology: readings from scientific American. San Francisco: Calif., W.H. Freeman.

"Σχολική φοβία"

"Σχολική φοβία"
Του Γιάννη Σαλονικίδη, δασκάλου του 11ου Δημοτικού Σχολείου Ευόσμου

Παιδιά που αρνούνται να πάνε στο σχολείο
Λίγο μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, κάθε χρόνο, ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών αρνείται να πάει σχολείο, είτε για πρώτη φορά (νήπια, πρώτη τάξη) είτε για να συνεχίσει στο σχολείο στο οποίο ήδη απ’ την περασμένη χρονιά είχε παρακολουθήσει μαθήματα. Διάφοροι πραγματικοί και αποδεκτοί λόγοι υποχρεώνουν αρκετά παιδιά να μην μπορούν να πάνε κανονικά στο σχολείο. Ανάμεσα σε αυτά τα παιδιά αυτά υπάρχει κι ένα ποσοστό των οποίων η άρνηση αυτή συνδέεται με ποικίλα ψυχολογικά προβλήματα. Τα παιδιά αυτά δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον και αρνούνται επίμονα να πάνε στο σχολείο.
Τέτοιες αρνήσεις δημιουργούν εύλογα προβληματισμό και απορίες τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους γονείς που βρίσκονται αντιμέτωποι με την απροσδόκητη αντίδραση των παιδιών αυτών. Όλοι μας θεωρούμε φυσιολογικό και δεδομένο ότι το παιδί το πρωί θα σηκωθεί, θα ετοιμαστεί και θα πάει στο σχολείο. Έτσι όταν συμβεί, το παιδί να αρνείται να πάει στο σχολείο και μάλιστα να παραμένει κατηγορηματικό και αμετακίνητο στη θέση του αυτή, νιώθουμε αδύναμοι και στεκόμαστε σκεπτικοί μπροστά στο πρόβλημα. Επιπλέον, καθώς διαπιστώνουμε ότι οι οποιεσδήποτε απειλές, παρακλήσεις ή υποσχέσεις αποδεικνύονται μάταιες, ο σκεπτικισμός μετατρέπεται σε αγωνία και πανικό.
Φυσικά είναι πολλές οι περιπτώσεις παιδιών που σε κάποια στιγμή της σχολικής τους ζωής δείχνουν κάποια περιστασιακή απροθυμία να πάνε στο σχολείο, χωρίς όμως τελικά να δημιουργηθεί πρόβλημα. Μέχρι και το 80% των κανονικών παιδιών παρουσιάζουν δυσκολίες στην προσαρμογή τους στο περιβάλλον του σχολείου, μολονότι τα ίδια υποστηρίζουν ότι «τους αρέσει το σχολείο» ή ότι «δεν τα πειράζει που πηγαίνουν στο σχολείο» [1].
Στις περιπτώσεις αυτές οι γονείς πρέπει να δείξουν κατανόηση και υπομονή. Αν το παιδί τους δηλώνει ότι δεν αισθάνεται καλά, γι’ αυτό και δεν θέλει να πάει στο σχολείο, δεν έχουν παρά να ελέγξουν αν λέει την αλήθεια. Αν τους λέει ψέματα, μπορούν μέσα από την συζήτηση και απ’ όσα ξέρουν για την προσωπικότητα του παιδιού τους να διερευνήσουν τους λόγους που κάνουν το παιδί τους να μη θέλει να πάει σχολείο. Μ’ αυτό τον τρόπο πιθανόν να ανακαλύψουν κάποιους φόβους του παιδιού ή κάποια υπερευαισθησία που εύκολα μπορεί να ξεπεραστεί με την ενθάρρυνση του παιδιού από τους ίδιους ή από τον δάσκαλο.

Αντιδράσεις των σχολειοφοβικών παιδιών
Πώς όμως μπορούν οι γονείς να διαπιστώσουν ότι το παιδί τους έχει πράγματι σοβαρά ψυχολογικά προβλήματα σχετικά με τη φοίτηση στο σχολείο; Οι γονείς θα πρέπει προηγουμένως να έχουν προσπαθήσει, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, να πείσουν το παιδί τους να πάει στο σχολείο, χωρίς όμως θετικό αποτέλεσμα. Επιπλέον, το παιδί θα πρέπει να υποφέρει από άγχος σε σχέση με πολλά άλλα ζητήματα. Όπως να νιώθει άγχος για την υγεία της μητέρας του, άγχος για τον «παλικαρά» συμμαθητή που απειλεί να το δείρει, άγχος για το νευρικό δάσκαλο που του φωνάζει συνέχεια ή που πολύ συχνά το ειρωνεύεται, άγχος για την επίδοσή του στα μαθήματα κλπ. Πρέπει να βεβαιωθούμε ότι οι φόβοι αυτοί δεν καταπραΰνονται όσο και αν προσπαθήσουμε. Επίσης, το παιδί πρέπει να παρουσιάζει περιοδικώς επαναλαμβανόμενα οργανικά συμπτώματα, τα οποία εξαφανίζονται συνήθως, όταν το παιδί δεν έχει σχολείο (Σαββατοκύριακα, αργίες, διακοπές) ή αμέσως μόλις οι γονείς συμφωνήσουν, έστω και διστακτικά, να παραμείνει στο σπίτι. Η παραπάνω περιγραφή δίνει την εικόνα ενός σχολειοφοβικού παιδιού. Το παιδί αυτό βιώνει το ψυχικό και σωματικό μαρτύριο μιας αγχώδους κρίσης και το μαρτύριο αυτό είναι πραγματικό, άσχετα αν οι γονείς πιστεύουν ότι οι φόβοι του δεν ευσταθούν. Στην πραγματικότητα το παιδί αυτό δεν μπορεί να πάει σχολείο εξαιτίας ενός υπερβολικά έντονου φόβου που νιώθει για το σχολείο. Η αιτία για το φόβο αυτό δεν είναι τόσο για το μέρος αλλά κάτι πολύ σοβαρότερο και θεμελιακό.
Σήμερα συνειδητοποιούμε ότι η επίμονη άρνηση του παιδιού να πάει στο σχολείο είναι μια πραγματική ψυχολογική διαταραχή και όχι πρόβλημα ηθικής τάξης ή πειθαρχίας εκ μέρους του παιδιού, μια που είναι  ολοφάνερο πως προσποιείται ότι είναι άρρωστο. Μερικά παιδιά που αρνούνται να πάνε στο σχολείο μπορεί κατά βάθος να θέλουν πάρα πολύ να πάνε, αλλά απλώς να μην μπορούν να το κάνουν στην πράξη.

Η σχολική φοβία
Έχουμε λοιπόν να κάνουμε με την περίπτωση της σχολικής φοβίας. Αυτήν μπορούμε να την ορίσουμε ως ένα έντονο ψυχικό άγχος, που έχει ως σημείο αναφοράς την παραμονή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον.[2] Πρόκειται για διαγνωστικό όρο που έχουν επινοήσει οι παιδοψυχίατροι και οι παιδοψυχολόγοι προκειμένου να περιγράψουν τον έντονο και παράλογο φόβο που νιώθουν κάποια παιδιά σχετικά με κάποιες πτυχές της σχολικής τους ζωής.
Οπωσδήποτε είναι πολλές οι καταστάσεις της σχολικής ζωής που μπορούν να προκαλέσουν δικαιολογημένο φόβο στα παιδιά. Τέτοιες πηγές άγχους είναι: οι καθημερινές ρουτίνες του σχολείου, το άγχος των εξετάσεων, η αποτυχία στα μαθήματα, οι κακές σχέσεις με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές, οι υπερβολικές πιέσεις και προσδοκίες των γονιών, οι μαθησιακές δυσκολίες κ.ά. Σε μια έρευνα που έγινε σε 11χρονους μαθητές στις Η.Π.Α. διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά έχουν άγχος και ανησυχούν, κατά σειρά συχνότητας, για τα παρακάτω ζητήματα στο σχολείο: [3]
1.    Μήπως αποτύχουν σε κάποιο διαγώνισμα
2.    Μήπως δε φτάσουν στο σχολείο εγκαίρως
3.    Μήπως κάνουν ορθογραφικά λάθη
4.    Μήπως τα καλέσει ο δάσκαλος να απαντήσουν σε ερωτήσεις που δεν γνωρίζουν την απάντησή τους
5.    Μήπως κάνουν λάθη στην ανάγνωση
6.    Μήπως πάρουν κακό έλεγχο προόδου
7.    Μήπως τα επιπλήξει ο δάσκαλος
8.    Μήπως είναι από τους τελευταίους μαθητές στην τάξη
9.    Μήπως δεν τα καταφέρουν στα μαθηματικά και την ζωγραφική.
Αυτό όμως που χαρακτηρίζει τις «αντιδράσεις φοβίας» είναι ότι η έντασή τους είναι δυσανάλογα μεγάλη σε σχέση με την πραγματική «αγχογόνο» κατάσταση. Τα περισσότερα παιδιά κατορθώνουν να ξεπεράσουν τις παραπάνω δυσκολίες, χωρίς να φτάσουν να αρνούνται επίμονα να πάνε στο σχολείο. Τα σχολειοφοβικά όμως παιδιά μπορεί στην πραγματικότητα να μη φοβούνται τίποτε από τα παραπάνω. Σε πολλές περιπτώσεις είναι ο φόβος να αποχωριστούν τη μητέρα τους περισσότερο και όχι ότι υπάρχει κάτι στο σχολείο που τα ενοχλεί.
Η σχολική φοβία μπορεί να εκδηλωθεί σε οποιοδήποτε σημείο της σχολικής φοίτησης, φαίνεται όμως να  είναι συχνότερη στη Β΄ τάξη του δημοτικού. Έρευνες έχουν δείξει ότι μπορεί να φτάσει ως και το 8% του μαθητικού πληθυσμού και ότι είναι συχνότερη στα κορίτσια.[4] Πριν εκδηλωθεί η σχολική φοβία, προηγούνται συνήθως κάποια γεγονότα: αλλαγή σχολείου, αρρώστια ή θάνατος του ενός γονέα, οικογενειακά ή συζυγικά προβλήματα, ασθένεια, ατύχημα ή εγχείριση του ίδιου του παιδιού που το αναγκάζει να νοσηλευθεί σε νοσοκομείο ή να μείνει στο σπίτι κλπ.
Στη συνέχεια εκδηλώνεται η σχολική φοβία με τους παρακάτω τρόπους: το παιδί δείχνει απροθυμία ή διστακτικότητα να πάει στο σχολείο· άλλοτε αρνείται να πάει στο σχολείο κατηγορηματικά· άλλοτε παρουσιάζει συμπτώματα αντικοινωνικής συμπεριφοράς, όπως επιθετικότητα, υπερκινητικότητα, ιδιοτροπίες στο φαγητό ή και άρνηση να φάει·  άλλοτε παρουσιάζει ψυχοσωματικές διαταραχές, όπως πονόκοιλους, εμετούς, πονοκεφάλους, διάρροια, ενούρηση, εφιάλτες σχετικά με το σχολείο κλπ. Αν ερωτηθούν τέτοια παιδιά γιατί δεν θέλουν να πάνε στο σχολείο, τότε συνήθως αναφέρουν ότι φοβούνται μήπως πάθει κανένα κακό η μητέρα τους όσο αυτά λείπουν στο σχολείο. Άλλες φορές πάλι μπορεί να προβάλλουν και διάφορες αιτιάσεις κατά του σχολείου. Π.χ. Ο δάσκαλος δεν είναι καλός, είναι αυστηρός ή είναι άδικος, τα μαθήματα είναι βαρετά ή δύσκολα, οι συμμαθητές τα περιφρονούν, τα απειλούν, τα δέρνουν κλπ. Σημαντικός φαίνεται να είναι και ο φόβος της γελοιοποίησης ή της αποτυχίας στα μαθήματα.  Τέτοιοι φόβοι μπορεί να είναι αντικειμενικά αβάσιμοι, για το παιδί όμως είναι πέρα για πέρα αληθινοί.
Πάντως δεν πρέπει να συγχέονται οι φόβοι αυτοί με τις πρώτες αρνητικές αντιδράσεις που εκδηλώνει το παιδί όταν πρωτοπηγαίνει στο σχολείο. Εκεί το παιδί δείχνει έναν ενστικτώδη φόβο μπροστά στο άγνωστο περιβάλλον που καλείται να αντιμετωπίσει. Αυτές οι αντιδράσεις είναι φυσιολογικές και συνήθως υποχωρούν. Επίσης δεν πρέπει να γίνεται σύγχυση με τους πραγματικούς φόβους που εκδηλώνει το παιδί για το σχολείο, όπως π.χ. το φόβο για κάποιο συγκεκριμένο μάθημα ή κάποιον συμμαθητή που απειλεί να τα δείρει κλπ., γιατί η σχολική φοβία είναι ένα είδος ψυχονεύρωσης που χαρακτηρίζεται από έντονο ψυχικό άγχος, το οποίο δεν δικαιολογείται από τα πράγματα. Ούτε έχουν σχέση οι σχολειοφοβικοί μαθητές με τους μαθητές που φεύγουν ενσυνείδητα από το σχολείο για να κάνουν κάτι πιο διασκεδαστικό (σκασιαρχείο). Ανάμεσα στον σκασιάρχη και τον σχολειοφοβικό μαθητή υπάρχουν διαφορές στην προσωπικότητα, στην κοινωνική και οικογενειακή κατάσταση και στην επίδοση στο σχολείο, διαφορές που δικαιολογούν την αντιμετώπιση των δύο αυτών κατηγοριών παιδιών, ως παιδιών με εντελώς διαφορετικά ψυχολογικά προβλήματα. Εξάλλου τα παιδιά με σχολική φοβία μένουν στο σπίτι με την συγκατάθεση των γονιών τους. Η σχολική φοβία είναι μια βαθύτερη ψυχική διαταραχή που στην ηλικία αυτή εκδηλώνεται ως απέχθεια προς το σχολείο. Σ’ άλλες ηλικίες αργότερα μπορεί να εκδηλωθεί ως φυγή από τις επαγγελματικές και άλλες υποχρεώσεις και δεσμεύσεις.

Αιτίες που προκαλούν την σχολική φοβία
Υπάρχουν πολλές αιτίες που μπορούν να κάνουν ένα παιδί ευάλωτο, που το καθιστούν ανίκανο να αντιμετωπίσει αγχογόνες καταστάσεις. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά που συχνά απουσιάζουν από το σχολείο είναι νευρωτικά, ότι ένα μεγάλο ποσοστό απ’ αυτά είναι δειλά, φοβισμένα και συνεσταλμένα έξω από το σπίτι. Η πλειοψηφία των παιδιών αυτών παρουσιάζει εντελώς αντίθετη συμπεριφορά όταν βρίσκονται στο σπίτι με τους δικούς τους. Τότε εμφανίζονται πεισματάρικα και απαιτητικά και φτάνουν μέχρι το σημείο να καταδυναστεύουν τους γονείς του με την διεκδικητικότητα και την ισχυρογνωμοσύνη τους. Γενικώς τα παιδιά που αρνούνται να πάνε στο σχολείο έχουν έντονο άγχος επειδή πιστεύουν ότι δεν θα μπορέσουν να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις διάφορες καταστάσεις έξω από το σπίτι. Αν πάνε τελικά στο σχολείο, συμπεριφέρονται καλά, συμμορφώνονται και εργάζονται σκληρά (άλλα έχοντας υψηλές επιδόσεις, ενώ άλλα αποτυγχάνουν), όλα όμως παρουσιάζουν κατά κανόνα προβλήματα κοινωνικής δυσπροσαρμογής.
Τέτοιες καταστάσεις που προκαλούν εντάσεις ή είναι αγχογόνες παρουσιάζονται συχνά στη σχολική ζωή και είναι ικανές να προκαλέσουν προβλήματα στο παιδί. Ένα φυσικό ελάττωμα (φανταστικό ή πραγματικό) μπορεί να είναι αφάνταστη πηγή άγχους για ένα υπερευαίσθητο παιδί. Το ντροπαλό ή μοναχικό παιδί γίνεται εύκολα θύμα των παλικαρισμών ή της περιφρονητικής απόρριψης των συμμαθητών του. Όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν μερικές περιπτώσεις παιδιών για τα οποία ακόμη και οι εντελώς ασήμαντες πλευρές της σχολικής ζωής αντιπροσωπεύουν δυσβάστακτο φορτίο και αφόρητο άγχος. Σε αρκετές περιπτώσεις τα προβλήματα μπορεί να είναι στο σπίτι. Το παιδί μπορεί να μη νιώθει καθόλου σίγουρο να αφήσει τη μητέρα του που είναι άρρωστη ή που υποφέρει η ίδια από κάποια ψυχολογική κρίση – ένα συζυγικό πρόβλημα – το οποίο είναι γνωστό στο παιδί. Επίσης, το παιδί μπορεί να νιώθει ανασφάλεια, αν κάτι αλλάξει στις σχέσεις του με τη μητέρα του.
Μια άλλη σημαντική αιτία της σχολικής φοβίας είναι η οξεία εκδήλωση ενός μόνιμου άγχους αποχωρισμού.  Όπως είναι γνωστό [5] το παιδί πολύ νωρίς στη ζωή του προσκολλείται στο πρόσωπο της μητέρας του και έτσι δημιουργείται μια στενή και έντονη συναισθηματική σύνδεση μεταξύ της μητέρας και του παιδιού. Οι πρώτες συνέπειες της σχέσης αυτής είναι το άγχος του παιδιού προς τα άγνωστα πρόσωπα που εμφανίζεται γύρω στον 7ο μήνα και το άγχος του αποχωρισμού που εμφανίζεται κατά τον 12ο μήνα και χάνεται γύρω στον 18ο μήνα. Στις οικογένειες όμως που η μητέρα είναι υπερπροστατευτική και δεσμευτική το παιδί δεν ενθαρρύνεται να αποκτήσει αυτονομία και πρωτοβουλία και γίνεται εξαρτημένο. Σε μια τέτοια σχέση το άγχος του αποχωρισμού, αντί να ατονήσει μετά τον 18ο μήνα και να εξαφανιστεί, μονιμοποιείται και επαυξάνεται. Η φοίτηση στο σχολείο είναι μια απειλή στη σχέση αυτή και έτσι αποτελεί τόσο για το παιδί όσο και για τη μητέρα πηγή έντονου άγχους και ανασφάλειας [6].
Επιπρόσθετα, όταν συνυπάρχει, έστω και σε λανθάνουσα κατάσταση, κάποιος νευρωτισμός στη δομή της προσωπικότητας και στην ψυχοσυναισθηματική οντότητα της μητέρας, τότε το άγχος αποχωρισμού γίνεται ακόμη πιο έντονο για τη μητέρα. Και γίνεται πιο έντονο μια που καλείται η μητέρα, ξαφνικά, να ανακαλύψει και να αναπτύξει νέες δραστηριότητες για να καλυφθεί το κενό των ωρών που το παιδί, ιδιαίτερα όταν έχουμε περιπτώσεις που η μητέρα δεν εργάζεται και το παιδί είναι μοναχοπαίδι, απασχολείται στο σχολείο του. Μια μητέρα που βιώνει μια τέτοια σχέση κρατάει το παιδί ψυχικά δέσμιο· η ίδια «δεν το αφήνει» να πάει στο σχολείο και ενδόμυχα «χαίρεται», όταν κάτι συμβεί και το παιδί μείνει τελικά στο σπίτι (ξαφνική αδιαθεσία, κακοκαιρία, πρωινή αργοπορία κλπ) και είναι έτοιμη να πλειοδοτήσει προς αυτή τη λύση. Ανάλογη είναι και η αντίδραση του εξαρτημένου παιδιού. Το άγχος λοιπόν από τον αποχωρισμό μετατοπίζεται απ’ την πραγματική του πηγή (την απομάκρυνση από το σπίτι) σε ένα ερέθισμα (το σχολείο), που μέχρι χθες ήταν ουδέτερο. Το συναίσθημα αυτό έχει μεγαλύτερη πιθανότητα να εκδηλωθεί ή να ενταθεί όταν συνυπάρχουν και οι δυσμενείς συνθήκες στο σχολείο που περιγράφονται παραπάνω.

Τρόποι αντιμετώπισης της σχολικής φοβίας
Οι περισσότερες περιπτώσεις των παιδιών που αρνούνται να πάνε στο σχολείο είναι επιδεκτικές θεραπευτικής αγωγής. Πολλοί ειδικοί πιστεύουν ότι η βοήθεια του παιδοψυχολόγου ή του παιδοψυχίατρου είναι απαραίτητη στην αντιμετώπιση της σχολικής φοβίας. Άλλοι πάλι υποστηρίζουν ότι μια κατάλληλα επανδρωμένη σχολική ψυχολογική υπηρεσία [7] είναι αυτή που μπορεί να προσφέρει μια πολύπλευρη και συντονισμένη θεραπευτική αγωγή, που να περιλαμβάνει διορθωτική διδασκαλία και την ενδεδειγμένη ψυχοθεραπεία και συμβουλευτική.
Πάντως πρώτα οι γονείς και οι διδάσκοντες θα πρέπει να προσπαθήσουν να εντοπίσουν τα βαθύτερα αίτια που οδηγούν το παιδί στην άρνηση φοίτησης στο σχολείο. Πρέπει να προσεγγίσουν το παιδί προσεκτικά, δείχνοντας κατανόηση και υπομονή. Αν τελικά δεν καταφέρουν να πείσουν το παιδί να πάει στο σχολείο, οι πληροφορίες που θα συγκεντρωθούν απ’ αυτή την πρώτη προσέγγιση μπορούν να αποτελέσουν το απαραίτητο υλικό που θα χρησιμοποιηθεί από τους ειδικούς (παιδοψυχολόγος, παιδοψυχίατρος, κοινωνικός λειτουργός) για τον καθορισμό της θεραπευτικής διαδικασίας που θα πρέπει να ακολουθηθεί. Μπορεί να παρασχεθεί διορθωτική διδασκαλία, εφόσον κριθεί απαραίτητο. Επίσης, μπορεί να γίνει αλλαγή τάξης ή ακόμη και σχολείου. Επιπλέον, μπορεί να εφαρμοστεί κάποιο είδος ατομικής ψυχοθεραπείας.
Πολύ ικανοποιητικά αποτελέσματα φέρνουν οι τεχνικές αποευαισθη-τοποίησης σε ότι αφορά στην εξισορρόπηση ανάμεσα στα προβλήματα που θα δημιουργούσε από τη μια μεριά, ο εξαναγκασμός μιας άμεσης επανεισόδου του παιδιού στο σχολείο και, από την άλλη, μια παρατεταμένη καθυστέρηση. Οι τεχνικές αυτές [8] βασίζονται στην σταδιακή προσέγγιση του σχολείου, με τη βοήθεια των γονέων ή θεραπευτή, αρχίζοντας από καταστάσεις που προκαλούν το λιγότερο άγχος στο παιδί. Π.χ. πρώτα παραμονή του παιδιού έξω από το σχολείο, έπειτα μέσα στην αυλή, μετά έξω από την τάξη και τέλος μέσα στην τάξη, αρχικά με την παρουσία του συνοδού. Αυτή η βαθμιαία επαναφορά πρέπει να στηρίζεται στην εμπιστοσύνη του παιδιού ως προς το πρόσωπο του συνοδού, ώστε να εξουδετερώνεται κάθε φόβος που θα μπορούσε να προκληθεί σε κάποιο στάδιο του θεραπευτικού προγράμματος.
Πάντως σε κάθε περίπτωση η συνεργασία σχολείου και οικογένειας κρίνεται απαραίτητη για την επιτυχή επανείσοδο του παιδιού στο σχολείο. Ο έγκαιρος εντοπισμός του προβλήματος βοηθά στον καλύτερο σχεδιασμό της θεραπευτικής αγωγής, ενώ και τα αποτελέσματα έχουν καλύτερες προοπτικές. Γενικά το πρόβλημα της σχολικής φοβίας στα μικρότερα παιδιά έχει μικρότερη διάρκεια. Στα μεγαλύτερα παιδιά το πρόβλημα μπορεί να είναι πιο ανησυχητικό, αν και η πρόγνωση για την μελλοντική εξέλιξη είναι αισιόδοξη. Μόνο σε πολύ λίγες, εξαιρετικά σοβαρές διαταραχές έχει αποδειχθεί ότι, ανεξάρτητα από τις ψυχοθεραπευτικές προσπάθειες που θα καταβληθούν, το πρόβλημα παραμένει άλυτο.

*  *  *
Όσο νωρίτερα αρχίζει η θεραπεία τόσο καλύτερα και μονιμότερα είναι τα αποτελέσματα και τόσο γρηγορότερα εξαφανίζονται τα συμπτώματα. Η άμεση παρέμβαση και η αναζήτηση βοήθειας απ’ τους ειδικούς είναι μια σωστή ενέργεια, ιδιαίτερα όταν οι γονείς και οι διδάσκοντες δεν γνωρίζουν πώς ακριβώς να αντιμετωπίσουν την κατάσταση. Εξάλλου είναι πολλά τα προβλήματα που δημιουργούνται από την παρατεταμένη απομάκρυνση του παιδιού από το σχολείο: οι γονείς αγχώνονται, το παιδί ταλαιπωρείται, χάνει πολλά μαθήματα, που δύσκολα αναπληρώνονται, ενώ είναι εξαιρετικά παρακινδυνευμένο να βασιστούμε στην πιθανότητα πως τα συμπτώματα θα περάσουν με το πέρασμα του χρόνου. Το πέρασμα του χρόνου βοηθά σε ένα πράγμα μόνο: στην παγίωση της παθολογίας.

 
Γιάννης Σαλονικίδης

[1] Martin HerbertΨυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, Ελληνικά Γράμματα, 1997, τόμ. Α΄, σελ. 157
[2] Ι. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1982, τόμ. Γ΄, σελ. 198
[3] Martin HerbertΨυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τόμ. Α΄, σελ. 159
[4] Ι. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1982, τόμ. Γ΄, σελ. 198 &
   Μ.  HerbertΨυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τόμ. Α΄,σελ. 160
[5] Ι. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1982, τόμ. Α΄, σελ. 125 κ.ε.
[6] Ι. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1982, τόμ. Γ΄, σελ. 200
[7] Ι. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1982, τόμ. Γ΄, σελ. 202
[8] Μ.  HerbertΨυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τόμ. Α΄, σελ. 162-163

Βιβλιογραφία
  • Α. Αγγελούση-Δήμα– Γ. Δήμας, Ψυχοθεραπευτικές σχέσεις, Θεσσαλονίκη 1998
  • Ι. Παρασκευόπουλος, Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1982
  • Λ. Σταύρου, Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1984
  • Martin HerbertΨυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τόμος Α΄, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1997

"Τραυλισμός και γονείς"

"Τραυλισμός και γονείς"
Της Ειρήνης Κελεπερτζή*
* Η Ειρήνη Κελεπερτζή είναι Λογοθεραπεύτρια Πτυχιούχος του Πανεπιστημίου  Σόφιας «CB. KΛUMENT OXRUDCKU» και έχει Master στις «επικοινωνιακές διαταραχές της ανάπτυξης».
Σημ: το άρθρο αυτό δημοσιεύτηκε στο 113ό φύλλο της εφημεριδούλας "ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΚΙ ΕΜΕΙΣ" του Ομίλου Επιμόρφωσης Γονέων (έδρα Βροντάδος Χίου)

Μία από τις πιο συχνές συναντήσεις και συγχρόνως από τις πιο δύσκολες και επώδυνες διαταραχές του λόγου είναι ο τραυλισμός. Αυτός εμφανίζεται με σπασμωδική διαταραχή στο χρόνο και το ρυθμό του λόγου κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας με συνομιλητές. Συγχρόνως με τις σπασμωδικές διαταραχές στο λόγο και στο ψυχισμό του (τραυλού) ασθενή, εμφανίζεται μια σειρά άλλων συμπτωμάτων, η οποία δείχνει ότι σε αυτόν αναπτύσσεται μια ιδιόμορφη νεύρωση, διαταράσσεται μία από τις βασικές λειτουργίες του λόγου – η λειτουργία για την κοινωνική επικοινωνία .   
Η αποτελεσματική θεραπεία του τραυλισμού εξαρτάται από την έγκαιρη συμβουλή του λογοθεραπευτή. Η λογοθεραπευτική παρέμβαση πρέπει να αρχίζει αμέσως μετά την εμφάνιση του προβλήματος αλλά και οι γονείς πρέπει να έχουν ενεργή συμμετοχή σε αυτό το θεραπευτικό πρόγραμμα. Για αυτό το σκοπό πρέπει να γνωρίζουν λεπτομερώς το πρόβλημα και πώς να συμπεριφέρονται στο παιδί .
Προτρέπουμε τους γονείς να ακολουθήσουν τις παρακάτω οδηγίες:
- να μιλάνε καθαρά και με μικρές προτάσεις .
- να αφήνουν το παιδί να ολοκληρώνει την πρότασή του και όχι να το διακόπτουν ή να το συμπληρώνουν εκείνοι.
- να μην του λένε ‘‘ηρέμησε, μη βιάζεσαι’’.
- να του δείχνουν ότι είναι κατανοητό αυτό, για να ξέρει ότι το ακούνε με προσοχή.
- αν δεν έχουν καταλάβει να προσποιηθούν ότι δεν άκουσαν καλά.
- να συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο όταν το παιδί μιλάει φυσιολογικά και όταν τραυλίζει.
- να μιλάνε με το παιδί και όχι στο παιδί.
- να κουβεντιάζουν για αυτό που θέλει το παιδί.
- να ελαττώσουν τις απαγορεύσεις.
- να το επαινούν, να το ενθαρρύνουν, να το βραβεύουν για να αυξάνεται η πεποίθησή του στις ικανότητές του και στην αυτοεκτίμησή του.
- να μην υπάρχει αντίφαση ανάμεσα στους τρόπους διαπαιδαγώγησης στην οικογένεια.
- αν πρέπει να τιμωρηθεί αυτό να μην αλλάζει.
- να ζητάνε τη γνώμη του και να το εμψυχώνουν να εκφράζει τα συναισθήματά του.
- να μην το κατακρίνουν (‘‘Εσύ τραυλίζεις, ενώ ο αδερφός σου όχι!’’, ‘‘Μίλα καλά!’’).
- να μη δείχνουν ανήσυχοι όταν το παιδί μιλάει μπροστά σε κόσμο.
- να μην εμπλέκεται σε βασανιστικές καταστάσεις (ανθρώπους και χώρους) και να αποφεύγουν τραυματικά γεγονότα και πηγές άγχους.
- συχνά και ο θετικός ερεθισμός οδηγεί σε αρνητική εκδήλωση στην συμπεριφορά και το λόγο του παιδιού (γιορτή ) .
- να ισχύει ένα ημερήσιο πρόγραμμα (κυρίως για τον ύπνο και το φαγητό). Το παιδί να έχει χρόνο για παιχνίδι και διάλειμμα.
- οι γονείς να διαχωρίσουν το χρόνο για παιχνίδι και βόλτα με το παιδί.
- η ώρα του ύπνου και του φαγητού να είναι πολύ ευχάριστη, με παραμύθια και φιλιά.
- το παιδί να αποφεύγει – σοκολάτες, coca – cola, ζάχαρη κ.τ.λ.
- να προσθέσουν πολυβιταμίνες στο φαγητό.
- το παιδί πρέπει να γνωρίζει πότε οι γονείς του βγαίνουν έξω και πότε επιστρέφουν.
- το παιδί πρέπει να αθλείται. Απαραίτητο είναι όπως τα ομαδικά έτσι και τα ατομικά αθλήματα.    
- να μην ασκείται φυσικός εξαναγκασμός.
- αν το παιδί αγαπάει τα ζώα, ας έχει κατοικίδιο, για το οποίο θα φροντίζει.
- να μην εκφράζουν την αποδοκιμασία τους με τη γλώσσα του σώματος.
- να μην το βομβαρδίζουν με λόγια.

Αγαπητοί γονείς, πάνω από όλα το παιδί θέλει την αγάπη, την κατανόηση και την αμέριστη στοργή μας.

  Ειρήνη Κελεπερτζή

Δ.Σ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΚΗΔΕΜΟΝΩΝ 61ου ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 2009-2010

ΠΡΟΕΔΡΟΣ: ΑΤΜΑΤΖΙΔΟΥ ΣΟΦΙΑ
ΑΝΤΙΠΡΟΕΔΡΟΣ: ΑΓΑΠΙΟΥ ΝΙΚΟΣ
ΤΑΜΙΑΣ: ΚΑΤΟΥΡΤΖΙΔΗ ΓΕΩΡΓΙΑ
ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ:
ΜΕΛΟΣ:
ΜΕΛΟΣ:

ΑΛΛΕΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ ΠΟΥ ΜΠΟΡΕΙΤΕ ΝΑ ΕΠΙΣΚΕΦΤΕΙΤΕ

Daily Calendar

Παρουσιάστηκε σφάλμα σε αυτό το gadget
Παρουσιάστηκε σφάλμα σε αυτό το gadget
Παρουσιάστηκε σφάλμα σε αυτό το gadget